Rozmowy przy drugiej kawie: Zaangażowanie wykładowców i studentów w proces kształcenia – jak zwiększyć ich motywację?

Webinarium, które odbyło się 24 listopada 2021 r., poświęcone było zagadnieniu zaangażowania wykładowców i studentów w proces kształcenia. Webinarium miało ogólnopolski charakter i wzięło w nim udział około 30 osób.

Uczestników webinarium powitał w imieniu całego Zespołu ds. uczelnianego systemu zarządzania jakością prof. Jakub Brdulak przypominając krótko cel całego cyklu webinariów, którym jest dyskusja wspólnoty akademickiej Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie oraz gości spoza uczelni nad zagadnieniami związanymi z kształceniem wyższym. Wspólnym mianownikiem dyskusji prowadzonych w roku akademickim 2020/21 były kultura i jakość kształcenia w szkolnictwie wyższym. W bieżącym roku akademickim Rada Programowa webinarium proponuje uczestnikom tematykę związaną z nowymi zadaniami stającymi przed środowiskiem akademickim: pod dyskusję są poddawane zarówno kwestie praktyczne, związane bezpośrednio z procesem kształcenia, jak i zagadnienia natury bardziej ogólnej, wynikające z tzw. wyzwań przyszłości i kompetencji absolwentów, które pozwolą im sprostać. Wzorem ubiegłego roku relacje z webinariów zamieszczane są w Gazecie SGH, zaś nagrania prezentacji docelowo na stronie dedykowanej webinariom – dostęp do nich mają jedynie osoby posiadające konto mailowe w domenie SGH.

Referat wprowadzający do dyskusji wygłosiły dr Magdalena Łużniak-Piecha oraz dr Agnieszka Golińska z Uniwersytetu SWPS, relacjonując dwa projekty badawcze: Mistrzowie inspiracji czy twórcy kontentu: kultura dzielenia się wiedzą na uczelniach wyższych. Porównanie wyników badań prowadzonych przed wybuchem pandemii Covid-19 i w trakcie jej trwania (Łużniak-Piecha, Golińska, Brdulak i inni, 2021) oraz Konsekwencje elastyczności zachowań organizacyjnych pracowników [k-EZOP] – ujęcie interdyscyplinarne (Januszkiewicz, Łużniak-Piecha, Sarnowska, 2021).

Referat – tak jak całe webinarium, nosił tytuł: Zaangażowanie wykładowców i studentów w proces kształcenia – jak zwiększyć ich motywację? Jego osią była koncepcja zaangażowania w organizację rozumiana jako siła psychologicznej identyfikacji z organizacją lub przywiązania do niej połączona z dostrzeganiem celowości współdziałania w obrębie organizacji, co wiąże się przede wszystkim z czynnikami indywidualnymi i czynnikami organizacyjnymi zaangażowania. Zaangażowanie to akceptacja celów organizacji, poczucie wspólnotowości, chęć poświęcenia się dla niej. Co ważne, zaangażowanie organizacyjne działa w dwóch kierunkach – pracownicy czują się związani z pracodawcą (organizacją), jeśli uważają, że ten o nich dba. Badania dotyczące aspektów zaangażowania biorą pod uwagę czynniki poznawcze (instrumentalne), emocjonalne (afektywne), behawioralne (zachowanie w obrębie organizacji). W interesującym nas aspekcie przeprowadzono dwa badania. Pierwsze na grupie studentów, drugie wśród pracowników organizacji. Przedmiotem badania była m.in. kultura dzielenia się wiedzą, badano poziom zachowań i emocji obydwu grup oraz postrzegane poczucie wsparcia ze strony organizacji/uczelni, zwłaszcza w czasie pandemii. W odniesieniu do projektu „Mistrzowie inspiracji czy twórcy kontentu…” referentki przedstawiły wyniki badania dotyczącego postrzegania wsparcia organizacyjnego udzielanego przez uczelnie w nauczaniu w czasie pandemii. W badaniu tym brali udział studenci 3 warszawskich uczelni, zaś projekt realizowany był w 2 etapach: (1) przed wybuchem pandemii COVID-19; (2) w trakcie pandemii i po wprowadzeniu restrykcji w obszarze nauczania. Badanymi zmiennymi były:

• zaangażowanie organizacyjne
• postrzegane wsparcie organizacyjne uczelni
• średnia ocen uzyskiwanych przez studentów.

Najważniejsze wnioski, jakie wynikają z tego badania, to:

• Poziom zaangażowania studentów związany jest z postrzeganym wsparciem ze strony uczelni, stawianiem przed nimi ambitnych zadań, towarzyszeniem im w pokonywaniu pojawiających się wyzwań.
• Wynik ten uzyskano zarówno w przypadku nauczania stacjonarnego, jak i online.
• Wsparcie organizacyjne uczelni jest wyżej oceniane i bardziej doceniane przez studentów badanych w trakcie pandemii niż przed nią.

Interesującym wynikiem było uznanie przez studentów trudności zadań jako czynnika motywującego do pracy – oczywiście, przy odpowiednim wsparciu wykładowcy („mistrza”). Prowadzący zajęcia oraz pracownicy uczelni powinni pokazywać studentom, że oni sami są ważną częścią wspólnoty a problematyka zajęć jest istotna w kontekście długodystansowego rozwoju studenta, przyszłego profesjonalisty, ale też członka społeczeństwa, osoby żyjącej we współczesnym świecie.

Jeśli chodzi o zaangażowanie pracowników w działalność organizacji, w wystąpieniu wyodrębniono następujące zasadnicze czynniki tego zaangażowania: możliwość podejmowania decyzji, wspierające relacje z pracodawcą, poczucie bezpieczeństwa, poczucie, że organizacja skoncentrowana jest na pracowniku, afirmację sukcesów, wspieranie rozwoju silnych stron.

W referowanym projekcie badawczym k-EZOP przebadano grupę 300 pracowników organizacji pracujących stacjonarnie, hybrydowo i online. Projekt realizowany był w trakcie trwania pandemii. Miał dać odpowiedź na pytanie: Jakie są konsekwencje elastyczności w organizacji pracy, zwłaszcza w kontekście wymuszonych przez pandemię przejść z systemów stacjonarnych na hybrydowe i online. Konsekwencje mierzono za pomocą skali Likerta, przy czym odpowiedź (1) oznaczała, że badany czynnik znacznie zmalał, zaś odpowiedź (5) – znacznie wzrósł.

Odpowiedzi pracowników pracujących w trybie online wykazały znaczny wzrost:

• wykorzystania materiałów w formie cyfrowej
• wykorzystania narzędzi informatycznych do pracy zespołowej
• wykorzystania dokumentacji elektronicznej w godzinach innych niż standardowe
• znaczenia biurokracji dla działania organizacji.

Odnotowano natomiast spadek liczby i jakości spotkań i zebrań w pracy.

Odpowiedzi pracowników pracujących w trybie hybrydowym wskazały na wzrost:

• wykorzystania materiałów w formie cyfrowej
• wykorzystania narzędzi informatycznych do pracy zespołowej
• skoncentrowania czasu pracy
• wykorzystania dokumentacji elektronicznej w godzinach innych niż standardowe
• poziomu biurokracji w organizacji
• częstotliwości rozliczania wyników pracy,

a także – podobnie jak w trybie online – spadek jakości spotkań i zebrań w pracy.

Jeśli chodzi o pracę w trybie stacjonarnym – odnotowano wzrost natężenia w obszarach:

• wykorzystania materiałów w formie cyfrowej
• wykorzystania narzędzi informatycznych do pracy zespołowej
• wykorzystania dokumentacji elektronicznej w godzinach innych niż standardowe
• poziomu biurokracji w organizacji
• częstotliwości wykonywania zadań dodatkowych – niezwiązanych z pracą – podczas zebrań
• liczby godzin pracy w ciągu doby.

Pytania, które referentki postawiły jako wstęp do dyskusji z uczestnikami webinarium brzmiały:

• Jak w obecnych warunkach budować wspólnotę akademicką?
• Jak zapewnić równowagę między kształceniem stacjonarnym i online aby zwiększać zaangażowanie studentów oraz wykładowców?

Po prezentacji rozwinęła się dyskusja, w której głos zabrali:

Prof. Ewa Chmielecka (SGH), która podziękowała za bardzo interesującą analizę przyczyn spadku zaangażowania w uczenie się oraz wskazanie profesjonalnych i użytecznych narzędzi, które mogą dopomóc w utrzymaniu zainteresowania i zaangażowania studentów i pracowników w ten proces. Do zabrania głosu zainspirowało ją w szczególności końcowe pytanie referentek dotyczące tego, jak tworzyć nową wspólnotę akademicką w „naszych czasach”.

Każda wspólnota tworzy się wokół zbioru wartości, a jej powodzenie w ich realizacji uwarunkowane jest postawami solidarności w podejmowaniu obowiązków oraz czujności (krytycyzmu), co do tego, czy dobro wspólne zachowuje aktualność a jego realizacja jest właściwa. Wspólnota jest dobrowolna i ginie przy braku zaangażowania, zastąpionego przez postawy uniku i konformizmu.

Wokół jakich wartości zatem powinna się konsolidować dziś wspólnota edukatorów i osób uczących się? Na potrzeby tego webinarium stawiane jest często pytanie „po co się uczyć w naszych czasach?” Co, naturalnie, może się przełożyć na postawę zaangażowania w proces dydaktyczny, o ile znajdziemy na nie trafną odpowiedź. W wielu dokumentach dotyczących szkolnictwa wyższego z ostatnich lat pojawia się wezwanie, aby wspólnota akademicka tworzyła się wokół zbioru wartości związanych z tzw. wyzwaniami współczesności. Oznacza to, że tradycyjna, głęboka motywacja do poznania, do rozumienia świata, która była fundamentem edukacji, zwłaszcza wyższej, rozmyła się, rozlazła – zmniejszyła generalnie. Dyskutowaliśmy o tym w gronie Rady Programowej tego webinarium odnotowując, że tak motywowane zainteresowanie uczeniem się przeszło w minionych dekadach zasadniczą transformację, której sobie w pełni nie zwerbalizowaliśmy, nie uświadomiliśmy. Pierwszym krokiem w tej zmianie było hasło, że edukacja powinna się koncentrować na praktycznych pożytkach, jakie dzięki niej można uzyskać, takich jak dopasowanie kompetencji absolwentów do potrzeb rynku pracy, bo to pomaga w uzyskaniu dobrej posady, koncentracja na „skills” a pomijanie, o ile to możliwe, wiedzy teoretycznej jako bezużytecznego bagażu, niezrozumienie dla funkcji wychowawczych uczelni itp. To są hasła z ostatnich dekad rozwoju systemu szkolnictwa wyższego i okazało się, że są to hasła zwodnicze, bowiem do rynku pracy trudno się dostosować, skoro zmienia się on tak szybko, że edukacja z trudem za nim nadąża, znikają zawody, a nawet pojęcie zawodu na rzecz całkiem innych grup kompetencji. W dodatku oczekiwania dotyczące absolwentów są takie, że nie tyle będą się do rynku dostosowywać, co go zmieniać. Do uzyskania kwalifikacji doraźnie potrzebnych pracodawcom często wystarcza informacja zdobyta nieformalnie, poza uczelnią. Zatem motywacja stymulowana „dobrą pracą” i dostatnim życiem staje się mniej aktualna, zaś najważniejszym celem stają się nie kompetencje związane z pracą i doraźnymi życzeniami pracodawców, ale te, które pozwolą sprostać wspomnianym „wyzwaniom współczesności” – od klimatu po migracje i mieszanie się kultur, poprzez rewolucję 4.0 i wszystkie cele ONZ-owskiego Sustainable Development Goals. Jednakże te problemy jako uzasadnienie uczenia się są niedostatecznie obecne w dyskusjach nad strategiami edukacyjnymi naszych uczelni. Może zatem wspólnota akademicka wymaga redefiniowania swojego „dobra wspólnego”? I może brak dyskusji nad tym jest jednym z fundamentalnych powodów umiarkowanego naszego zaangażowania w uczenie się? Bo nie wiemy „po co się uczyć?” Co panie referentki sądzą na ten temat?

Prof. Andrzej Kraśniewski (PW), który kontynuując wątek podniesiony przez prof. Chmielecką wskazał na jeszcze bardziej ogólny wymiar problemu „jak kształcić”. Próbując ustosunkować się do tego problemu, liczni wybitni eksperci, w tym Sjur Bergan, zwracali uwagę, że odpowiedź na tak sformułowane pytanie jest pochodną odpowiedzi na jeszcze bardziej fundamentalne pytanie, które brzmi: w jakim społeczeństwie chcemy żyć? Odnosząc się do głównego tematu seminarium, tzn. zaangażowania wykładowców i studentów w proces kształcenia, prof. AK poinformował, że zagadnienie to jest przedmiotem zainteresowania i wspólnych działań uniwersytetu europejskiego ENHANCE, w skład którego wchodzi Politechnika Warszawska. „Co-creation”, czyli współpraca nauczycieli akademickich i studentów, zarówno w procesie projektowania programów studiów, jak i realizacji zajęć, zostało uznane za jeden z zasadniczych mechanizmów realizacji strategii edukacyjnej konsorcjum. Na temat „co-creation” jest bogata literatura. Niedawno, PW zorganizowała całodniowe warsztaty z udziałem pracowników i studentów 6 uczelni członkowskich ENHANCE, podczas których zastanawiano się m.in., jak zwiększyć poziom zaangażowania wykładowców i studentów w działania podejmowane przez konsorcjum, a zwłaszcza w proces kształcenia. Wyniki spotkania zostaną wykorzystane przy opracowaniu Modular Training Toolkit for Students Engaged in ENHANCE Activities – jednego z zadań przewidzianych do wykonania w najbliższym czasie.

Jan Żelazny – student SGH, który powiedział, że po przerywanej nauce w liceum, najpierw strajkiem nauczycieli, a następnie nauczaniem zdalnym, studenci pierwszego roku oczekują nauki stacjonarnej. Sprzyja ona nawiązywaniu nowych znajomości, tak ważnych szczególnie dla osób z innych miast, które jeszcze nie odnalazły się w nowym otoczeniu. Jeżeli chodzi natomiast o zajęcia zdalne, to mają one oczywiście swoje plusy, jednak ograniczenie kontaktu z innymi studentami nie tylko źle wpływa na samopoczucie, ale również istotnie utrudnia nawiązanie bliższych relacji, co ma swoje konsekwencje podczas kolejnych lat studiów.

W dyskusji o skuteczności i uciążliwości zajęć zdalnych najczęściej mówi się o studentach, niekiedy zapominając o ogromnym wysiłku dydaktyków, którzy zmuszeni są kilka godzin dziennie mówić do „czarnych kwadracików”.

Karolina Ostrowska – studentka SGH, która zaczęła od wspomnienia ważnej roli uczelni w kreowaniu zaangażowania studentów i pracowników stwierdziła, że SGH bardzo dobrze wywiązuje się z tej roli. Zwłaszcza podczas pandemii (choć nie tylko), uczelnia utrzymywała stały kontakt ze studentami, zaś zajęcia wymagały od studentów pracy zespołowej, co wzmacniało relacje pomiędzy nimi. Następnie nawiązała do słów przedmówcy, który zwrócił uwagę jak ważne są kontakty międzyludzkie w kształtowaniu motywacji studentów. Dzięki zajęciom stacjonarnym łatwiej jest nawiązać nowe znajomości, praca w grupach staje się przyjemniejsza. Wiąże się to też z faktem, że w XXI wieku coraz trudniej znaleźć prostą odpowiedź na pytanie „po co się uczymy?”, o czym wspominała prof. Chmielecka. Gdy otaczają nas bliscy przyjaciele, gdy możemy porozmawiać z wykładowcą w cztery oczy – znalezienie odpowiedzi wydaje się łatwiejsze.

Izabela Godlewska (SGH)
Zaangażowanie nauczyciela i jego świadomość metodologiczna w momencie przejścia na kształcenie online jest niezwykle ważnym czynnikiem zaangażowania w uczenie się. W marcu 2020, kiedy na skalę niemal powszechną rozpoczęło się zdalne nauczanie, wszyscy stanęliśmy przed zasadniczym pytaniem metodologicznym – jak przełożyć na narzędzia kształcenia na odległość metody i narządzie znane z sytuacji uczenia stacjonarnego (w odpowiedzi pomocne okazywało się uświadomienie sobie tego, jakich efektów dydaktycznych oczekujemy po naszych zajęciach i czy efekty te można uzyskać alternatywnymi, wymuszonymi przez pracę zdalną, sposobami).

Dla nauczyciela, dla którego kontakty ze studentami w rzeczywistości trójwymiarowej były pasją, nauczanie przeniesione na płaski ekran wydawać się mogło zrazu niemożliwością. A jednak patrząc z perspektywy 3 semestrów zdalnych, bogatsi o ogromną pracę wykonaną w kierunku transkrypcji metodologii stacjonarnej na zdalną, możemy stwierdzić, że to, co wydawało się absolutnie niemożliwe, chyba stało się możliwe, aby tę pasję uczenia istniejącą w rzeczywistości stacjonarnej realizować dalej zdalnie.

Podążyliśmy za nagłą zmianą i chyba statystycznie daliśmy radę; być może zupełnie przy okazji świadcząc o tym, czego chcemy nauczyć studentów: jakkolwiek wydawać się to może czasem niemożliwe, jest też równocześnie bardzo rozwijające i poznawcze responsywnie odpowiadać na dynamicznie zmieniającą się rzeczywistość. Dla dyskutantki praca online była znakomitą przygodą z zaangażowaniem – żywiła wręcz obawę przed powrotem do trybu stacjonarnego, do przewidywalnej nudy. Czy bowiem digitalizacja naszego zaangażowania musi oznaczać niższą jakość kształcenia? Ona nie znika wraz z kamerą i monitorem. Mamy nowe i wspaniałe narzędzia zajęć pozwalające na więcej niż możliwe jest w trybie face-to-face. Należą do nich na przykład – symultaniczne dzielenie się dźwiękiem, plikami audio czy wideo, wielorakie możliwości edycji tekstu (korygowanie go, wzbogacanie, uzupełnianie, wyszczególnianie poszczególnych partii odautorskich kolorem i czcionką) – równoczesnego poprzez wielu uczestników, czy też pogrupowanych w pary czy mniejsze zespoły (np. pracując nad tekstem w grupkach w poszczególnych sekcjach w tzw. obszarze wspólnym w notesie zajęć na platformie Teams, gdzie tekst można wzbogacać multimediami i edytorsko uatrakcyjniać, graficznie wyróżniać poszczególne części na wiele sposobów). Sama platforma Teams oferowała ileś możliwości łączenia uczestników w pary i zespoły po to, żeby w mniejszym gronie przeprowadzać dyskusje (z nasłuchem nauczyciela lub bez). Kluczowe jest tutaj pojęcia narzędzia – nośnika treści. Nośniki te w sferze kształcenia zmieniały się na przestrzeni dziejów i jest to coś, co prawdopodobnie powszechnie akceptujemy. Na przykład druk, który wydaje się, że był z nami „od zawsze”, istnieje ponad 500 lat, ale przed wynalezieniem ruchomej czcionki również pisano (czy też kodowano treść za pomocą różnorakich symboli, piktogramów etc.) przez setki czy tysiące lat, tylko wykorzystując inne narzędzia. W ostatnich latach możemy wręcz zauważyć przyspieszoną cyfryzację owych przekaźników treści – np. w odniesieniu do nośników pozwalających odsłuchiwać dźwięk (nie tylko muzykę jako taką, ale również np. audycje z renomowanych zagranicznych radiostacji) – dziś nie musimy już ze sobą taszczyć radioodbiornika, magnetofonu ani nawet odtwarzacza CD – dziś dźwiękiem jest clip umieszczony w chmurze, którego odsłuchamy nawet na lekkim elektronicznym urządzeniu przenośnym, na którym również mogliśmy podłączać się do spotkań online, zrywając – paradoksalnie – z fizycznym przywiązaniem do komputera stacjonarnego i z owym przenośnym urządzeniem mobilnym, będąc podłączonym online, iść równocześnie na spacer do lasu😊. Dyskutantka odniosła się do zakończenia prezentacji, mianowicie konkluzji, iż praca zdalna zweryfikowała wiele naszych sądów, które mieliśmy do tej pory w odniesieniu do sztywnych granic między nauczaniem stacjonarnym a zdalnym i związanymi z nimi zasobami dydaktycznymi. Mamy świadomość, że cywilizacja przyszłości będzie te granice jeszcze bardziej zacierać, że będziemy zmuszeni, a może właśnie zachęceni, żeby coraz bardziej płynnie między tymi światami – analogowym i cyfrowym – przechodzić. Digitalizacja pozwala na wiele nowych form kontaktu, ale trzeba podnosić umiejętność i świadomość metodologiczną studentów i wykładowców, w tym zwłaszcza umiejętność używania narzędzi cyfrowych.

Równolegle z dyskusją na ekranie na czat wpłynął głos Natalii Ćwiek (studentka studiów niestacjonarnych SGH), która odniosła się do zaangażowania studentów, a w szczególności studentów zaocznych. Jej zdaniem największym wyzwaniem studiowania w formie online, było zachowanie rozsądnej higieny pracy. Na zagrożenia dla niej składała się przede wszystkim wielogodzinna praca z komputerem – brak możliwości odejścia od ekranu, odpoczynku i złapania dystansu do toczących się zajęć. Na własnym przykładzie mogła stwierdzić, że spędzanie minimum 8 godzin przed komputerem od poniedziałku do piątku z uwagi na pracę, a dodatkowo po 12 godzin przed komputerem w weekendy mocno ograniczyło jej zaangażowanie, a dodatkowo pozbawiło jakiejkolwiek kreatywności, co bardzo przełożyło się na jakość wykonywanych zadań w pracy czy podczas realizacji projektów grupowych. Niestety, praca i studiowanie w formie online bardzo negatywnie wpłynęło na zaangażowanie dyskutantki.
 
Odpowiedzi referentek:
W odpowiedzi referentki stwierdziły, że digitalizacja nauczania sama w sobie nie jest ani dobra ani zła, ale trzeba umieć z niej korzystać. Z punktu widzenia neuropsychologii, rozwój płatów czołowych odpowiedzialnych m.in. za wzmacnianie umiejętności nawiązywania współpracy z innymi ludźmi trwa do mniej więcej 26. roku życia, zatem młodzi ludzie mają problem, gdy zamiast kontaktować się z ludzkimi twarzami, kontaktują się z „czarnymi kwadracikami”. Jednakże wszystko wskazuje na to, że już nigdy nie wrócimy do nauki w pełni stacjonarnej – trzeba zatem umiejętnie wykorzystać dobre strony cyfryzacji nauczania i zaangażowanie studentów „zdigitalizowanych” w toku dalszej edukacji.

Pojawia się potrzeba wypracowania nowych rozwiązań, które nie będą jedynie przeniesieniem metodologii zajęć stacjonarnych do wirtualnych sal. Pytania „jak to zrobić?” oraz „jak uczyć?” aby nie stracić w procesie digitalizacji kontaktu zaangażowania studentów wydają się być niezwykle ważne w obecnych czasach i stanowią inspirację do dalszych badań naukowych.

Odpowiadając na pytanie „Po co się uczyć?” zasugerowały takie przedmioty i treści edukacji, które zawsze się przydają, bez względu na zmiany w otoczeniu absolwentów. Wysoce prawdopodobnym jest, że dzisiejsi studenci pracować będą w zawodach, które jeszcze nie powstały i rozwiązywać będą problemy, które jeszcze się nie pojawiły. Być może więc rolą zorientowanych na nową rzeczywistość uczelni jest wyposażanie studentów w kompetencje tranzycyjne (transwersalne) ze względu na możliwość ich praktycznego zastosowania w zróżnicowanych kontekstach.

Dyskusję zakończył prof. Jakub Brdulak, pełnomocnik rektora SGH ds. USZJK, dziękując wszystkim uczestnikom i stwierdzając, że tematyka dzisiejszego webinarium konfrontuje nas z trudną nową rzeczywistością. Zmienia ona i nas, i kształcenie – warto zachować z niej to, co najlepsze i nie marnować dokonań z ostatnich miesięcy.

Walka z pandemią trwa. Zmieniają się paradygmaty naukowe, szczególnie widoczne w naukach społecznych – to co nam się wydawało jako pewnik przed pandemią, obecnie tym pewnikiem już nie jest. Tym samym do dzisiejszej rzeczywistości należy podchodzić z dużą pokorą. Obecna i przyszła rzeczywistość w szczególności potrzebuje badań, które będą umożliwiać ciągły dialog – w przypadku kształcenia – pomiędzy studentami i wykładowcami, bo ostatecznie jakość kształcenia tworzy się właśnie pomiędzy nimi.

Jedenaste (trzecie w tym roku akademickim) webinarium z cyklu „Rozmowy przy drugiej kawie” odbędzie się 16 grudnia 2021 w godz. 9.00–10.00 na platformie MS Teams. Temat dyskusji będzie podany nieco później – trwają rozmowy z potencjalnymi referentami.

***

Webinaria z cyklu „Rozmowy przy drugiej kawie” są organizowanych przez Zespół Pełnomocnika Rektora SGH ds. Uczelnianego Systemu Zarządzania Jakością Kształcenia w Szkole Głównej Handlowej w Warszawie. Celem spotkań jest przybliżenie społeczności SGH i wszystkim zainteresowanym problematyki kształcenia wyższego z perspektywy europejskiej oraz światowej, z uwzględnieniem perspektywy SGH. Zespół postawił sobie za cel inicjowanie dyskusji dotyczących przede wszystkim tego, co oznacza DOBRE kształcenie akademickie i jak w ten obszar powinna się wpisywać Szkoła Główna Handlowa w Warszawie. Nad stroną merytoryczną webinariów sprawuje opiekę Rada Programowa, w której skład wchodzą: Ewa Chmielecka (przewodnicząca), Krzysztof Kozłowski, Marcin Dąbrowski, Jacek Lewicki, Adrian Zontek i Jakub Brdulak.

Relacje z webinariów:

• Rozmowy przy drugiej kawie: Co to znaczy kształcić liderów?
• Rozmowy przy drugiej kawie: Student-Centered Learning w SGH
• Rozmowy przy drugiej kawie: Profil absolwenta SGH
• Rozmowy przy drugiej kawie: Jakość z perspektywy uczelni. W pogoni za czym?
• Rozmowy przy drugiej kawie: ECTS. Jak mogą pomóc w budowaniu programów studiów?
• Rozmowy przy drugiej kawie: Czym są microcredentials?
• Rozmowy przy drugiej kawie: O kształceniu wyższym z perspektywy europejskiej i światowej
• Rozmowy przy drugiej kawie: Uniwersytet Europejski – nowe wyzwanie dla SGH?
• Rozmowy przy drugiej kawie: Komunikat Rzymski z perspektywy SGH
• Rozmowy przy drugiej kawie: Czym jest kształcenie wyższe?