Konferencje, debaty, spotkania

Rozmowy przy drugiej kawie: Czym jest kształcenie wyższe?

Ewa Chmielecka
Jakub Brdulak
Katarzyna Trawińska-Konador
16.12.2020

Celem webinariów „Rozmowy przy drugiej kawie” jest przybliżenie społeczności SGH i wszystkim zainteresowanym problematyki kształcenia wyższego z perspektywy europejskiej oraz światowej, z uwzględnieniem perspektywy SGH. Zespół Pełnomocnika Rektora SGH ds. Uczelnianego Systemu Zarządzania jakością Kształcenia w SGH postawił sobie za cel zainicjować dyskusję dotyczącą przede wszystkim tego, co oznacza DOBRE kształcenie akademickie i jak w ten obszar powinna się wpisywać Szkoła Główna Handlowa w Warszawie.

Webinaria zatytułowane „Rozmowy przy drugiej kawie” będą odbywały się raz w miesiącu i są zaplanowane do czerwca 2021 roku. Audytorium webinariów nie jest ograniczone jedynie do społeczności SGH – mają one charakter otwarty, a zaproszenia są kierowane również do naszych głównych interesariuszy, takich jak partnerzy biznesowi, reprezentanci środowisk akademickich (np. KRASP) i administracji (np. Ministerstwo Edukacji i Nauki). Webinaria będą wychodziły poza granice naszego kraju – punktem odniesienia dla prowadzonych podczas nich dyskusji będzie strategia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (EHEA – European Higher Education Area). Do EHEA należy obecnie 49 krajów, chcemy więc, aby doskonalenie kształcenia w SGH wpisywało się także w rozwój EHEA.

 

Wprowadzenie

 

Na pytanie „czym jest szkolnictwo wyższe?” nie mamy jednoznacznej odpowiedzi. A raczej mamy wiele rozmaitych odpowiedzi, ponieważ różne podmioty rozmaicie to pojęcie definiują. Jak wiele innych istotnych spraw jest ono i powinno być tematem szerokiej debaty w środowisku akademickim. Jego sens zmienia się nieustannie, ponieważ zmienia się świat, zmienia się także sama edukacja, a wraz z nią my.

 

Dyskusje nad modelem szkolnictwa wyższego w czasach współczesnych rozpoczęły się od tzw. uniwersytetu Humboldtowskiego – instytucji zaufania publicznego, która miała monopol na badania naukowe i kształcenie elit, była otwarta dla wszystkich chcących i zdolnych studiować. Oferowała studia, które do dziś nazywane są tradycyjnym modelem kształcenia wyższego: długotrwałe zgłębianie wiedzy ogólnej i dyscyplinarnej, poznawanie teorii dających głębokie rozumienie świata i stanowiących fundamenty intelektualne na całe życie. Nauczenie takie czasem związane było z konkretnymi zawodami (prawo, medycyna), ale generalnie nie poświęcało zbytnio uwagi potrzebom świata pozauniwersyteckiego. Obrońcy pięcioletnich jednolitych studiów magisterskich w Polsce odwołują się do tej tradycji, przyświeca ona także powstającym uniwersytetom europejskim.

 

Model tradycyjny ustąpił miejsca innym interpretacjom kształcenia wyższego wraz z jego umasowieniem w połowie XX wieku. Potrzeby były jasno określone: gospodarki czekały na pracowników o kompetencjach wyższych niż zapewniane przez szkolnictwo średnie, choć niekoniecznie wyposażonych w obszerną i skomplikowaną wiedzę teoretyczną. Po prostu potrzebne było kształcenie zawodowe. Zmianom tym towarzyszyły burzliwe dyskusje dotyczące rozumienia kształcenia wyższego, a najbardziej znana dotyczyła modelu dualnego edukacji wyższej w Niemczech.

 

Szkolnictwo wyższe straciło swój jednolity charakter – zdywersyfikowało się wewnętrznie, jeśli idzie o instytucje i ich misje, programy, metody nauczania oraz związki z otoczeniem społecznym. Do obszaru tertiary education w USA należą i uniwersytet Harvarda, i niewielki prowincjonalny community college wyciągający z zapóźnień cywilizacyjnych miejscową ludność. Obydwa spełniają wymagania formalne tego poziomu edukacji, a choć kształcenie, które oferują, jest zasadniczo odmienne, to każde może być znakomite w swoim rodzaju. W przywiązanej do wizji Humboldtowskiego uniwersytetu Europie proces dywersyfikacji przebiegał oporniej. W 2005 roku Komisja Europejska wydała ważny dokument The Role of Universities in the Europe of Knowledge, wskazując, że szkoły wyższe w EHEA muszą ulec podobnej dywersyfikacji jak w USA.

 

Jakie definicje kształcenia wyższego mamy do dyspozycji, gdy próbujemy zbudować jego charakterystykę? Zazwyczaj mamy dwa rodzaje: pierwsza to tzw. definicja zakresowa odwołująca się do formalnych charakterystyk kształcenia i związanych z nim instytucji. Generalnie definicja ta określa poziomy kształcenia przez progresję wskaźników postępu, takich jak deskryptory 6 (5?) – 8 poziomu PRK/ERK; warunki, jakie trzeba spełnić, aby być zaliczonym do tego poziomu kształcenia (zwykle przepisy prawa), a także standardy i kryteria oceny, np. akredytacji. Jest to definicja użyteczna, ale banalna. Druga definicja, zwana istotową albo funkcjonalną, odwołuje się do fundamentalnej idei, istoty „kształcenia wyższego”, do funkcji, jakie ono wypełnia, do jego cech niedzielonych z innymi formami kształcenia. Jest bardzo trudna do sformułowania i to ona właśnie jest (lub powinna być) przedmiotem permanentnej debaty i interpretacji w środowisku akademickim. Wspólny namysł i dyskusja umożliwiają jak najcelniejszy wybór ważnych i zmieniających się funkcji kształcenia wyższego dostosowując je do potrzeb społecznych oraz do zamierzeń i możliwości „naszej” uczelni i jej misji.

 

Instytucje badawcze i inne zajmujące się szkolnictwem wyższym nieustannie analizują i „dookreślają” potrzeby społeczne, na które powinno odpowiedzieć kształcenie wyższe i stosownie do tego sugerują jego cele i cechy. Takie próby dookreślenia znajdujemy np. w cyklicznych raportach OECD i Banku Światowego, które stawiają kształcenie wyższe na tle tzw. wyzwań przyszłości. Do tych zaliczają one m.in. permanentną zmianę technologiczną z rewolucją 4.0 na czele oraz jej skutki dla gospodarki i zatrudnienia, permanentną zmianę społeczną towarzyszącą globalizacji gospodarki, migracjom i wielokulturowości, wyzwaniom demograficznym, wyzwaniom dla społeczeństwa rozwiniętej demokracji, włączając terroryzm oraz – oczywiście – wyzwania związane ze zmianami klimatycznymi, a ostatnio także z pandemiami. Generalnie idzie o nieprzewidywalność przyszłości i o to, aby edukacja dostarczała kompetencji potrzebnych nie tylko do adaptacji, ale także do „okiełznania” tej niepewności i panowania nad wyzwaniami. Tu pojawia się szczególna rola kształcenia wyższego, bowiem przede wszystkim ludzie o kompetencjach nabytych na tym poziomie mogą wyzwaniom współczesności sprostać.

 

Jakie to kompetencje? Mają charakter tranzytywnych, interdyscyplinarnych umiejętności, które można wykorzystywać w wielu kontekstach i do rozwiązywania wielu problemów. Ponieważ nadal nie mamy przekonujących tłumaczeń ich nazw, zacytujmy przykłady w oryginale: creative and analytical and critical skills, entrepreneurial skills, leadership skills, digital and technical skills, global awareness and civic education etc. Takie rozumienie kompetencji absolwentów wspiera Europejska Zintegrowana Strategia Umiejętności 2030, nad którą pracuje także Polska.[1] Widać, że kompetencje te mają głównie charakter praktycznych, uniwersalnych umiejętności odpowiadających na pytanie „jak działać, aby osiągnąć pożądany skutek?”. Pojawia się więc pytanie: a gdzie wiedza teoretyczna, której zgłębianie uznawane jest za cechę konstytutywną kształcenia wyższego (przynajmniej przez model tradycyjny)? O dziwo, porządna wiedza teoretyczna starzeje się wolniej niż umiejętności praktyczne, które postęp techniczny dezaktualizuje w zastraszającym tempie. Rewolucje w nauce nie są aż tak częste, jak to się wydawało pół wieku temu. Ale nie o to tylko chodzi w nauczaniu wiedzy. Jej cechą najważniejszą jest to, że daje ona rozumienie świata, odpowiedzi na pytanie „dlaczego?”. Dlaczego świat jest, jaki jest i jakie rządzą nim prawa – niezależnie od tego, czy chodzi nam o świat natury, czy społeczeństwa. Wiedza tworzy szerszy i konieczny kontekst dla umiejętności, nadając im większą skuteczność i pozwalając je kontrolować. Absolwent szkoły wyższej musi posiadać racjonalne rozumienie świata, a zatem musi wchłonąć jakąś porcję wiedzy teoretycznej. Wprawdzie pojawiają się, także w Polsce, popularne inicjatywy społeczne w rodzaju ruchu „zwolnieni z teorii”, ale promują one raczej aktywne metody nauczania niż odejście od wiedzy jako takiej.

 

Pojawia się także drugie pytanie dotyczące „postaw”, dziś zwanych kompetencjami społecznymi. Czy absolwent szkoły wyższej ma szczególne zobowiązania społeczne wynikające choćby z tego, że ma szerszą wiedzę, głębsze rozumienie świata i potrafi sprawniej sobie radzić z wyzwaniami współczesności? I jak w nim taką wrażliwość i odpowiedzialność społeczną kształtować? To znowu temat na wielką dyskusję – dziś tylko zasygnalizowany.

 

Swoją cegiełkę, do rozumienia, czym jest kształcenie wyższe, dokłada, co oczywiste, Proces Boloński. Według podstawowych dokumentów bolońskich podstawowymi celami kształcenia wyższego w Europie są: (1) przygotowanie absolwentów do potrzeb rynku pracy, (2) przygotowanie do bycia aktywnym obywatelem w demokratycznym społeczeństwie, także europejskim; (3) rozwój i podtrzymanie podstaw wiedzy zaawansowanej dla społeczeństwa i gospodarki rewolucji technologicznych; (4) rozwój osobowy kształconych. Te zasadnicze cele się nie zmieniają, ale w kolejnych komunikatach i innych dokumentach, także tworzonych przez EUA, przybierają nowe interpretacje i zmienia się hierarchia ich ważności.

 

Opublikowane w 2017 roku rezultaty projektu EFFECT/EUA podają długą listę zasad służących doskonaleniu kształcenia (European Principles for the Enhancement of Learning and Teaching). Warto się z nią zapoznać – tu zacytujemy tylko zasadę pierwszą, która najlepiej charakteryzuje trend przemian w szkolnictwie wyższym i zmiany w modelu absolwenta: „The higher education learning experience nurtures and enables the development of learners as active and responsible citizens, critical thinkers, problem solvers, equipped for life-long learning.” Nawiązując do problematyki oceny i doskonalenia jakości kształcenia, warto dodać, że to na realizacji takiego przesłania powinna się ta ocena koncentrować – a niekoniecznie na podporzadkowaniu procesu kształcenia przepisom prawa.

 

„Tradycyjny” model wykształcenia wyższego stanął wobec szczególnie ciężkiej próby wraz z rozpowszechnieniem się idei uczenia się przez całe życie (Lifelong learning). Nie ulega żadnej wątpliwości, że jest to słuszny kierunek w edukacji w obliczu tempa przemian naszych czasów i np. faktu, że według prognoz OECD przeciętny obywatel zmieni zawód (zawód, nie miejsce pracy!) kilkanaście razy w ciągu życia. Należy tu zaznaczyć – o ile w ogóle przetrwa pojęcie zawodu i nie zostanie zastąpione raczej chmurą naszych osobistych kompetencji, z której będziemy sobie wybierać te, które są nam potrzebne do wykonywania pojawiających się zadań. LLL dekady temu przyjmowało postać edukacji ustawicznej, będącej dodatkiem czy uzupełnieniem do solidnej edukacji podstawowej, także wyższej. Nasze studia podyplomowe są reliktem tego podejścia. LLL według zaleceń nowszych strategii sugeruje uczelniom i innym instytucjom edukacyjnym i szkoleniowym tworzenie jako oferty dydaktycznej mozaiki (dynamicznej mapy) kompetencji 5.–8. poziomu, z której osoba ucząca się wybiera to, czego potrzebuje i co zostanie jej uznane za osobiste osiągnięcie edukacyjne, potwierdzone i wprowadzone do personalnego portfolio. Oczywiście, wymagania dotyczące certyfikowania zdobytych zbiorów kompetencji mogą dotyczyć także dyplomów ukończenia kierunków studiów na 6. czy 7. poziomie, czyli dyplomów licencjata/inżyniera lub magistra. Ale możliwe są też „ocertyfikowane” zaliczenia wybranych przez słuchacza modułów. Ta idea leży u podstaw szeroko dziś dyskutowanej, także w Polsce, koncepcji microcredentials (nie mamy jeszcze jej oficjalnej polskiej nazwy), zaś jej wprowadzenie wymaga zastosowania w uczelni elastycznych i otwartych programów – ścieżek kształcenia, przyjęcia postawy student centered learning, szerokiego otwarcia możliwości uznawania efektów uczenia się zdobytych poza uczelnią (Recognition of Prior Learning). Współczesne LLL zakłada, że nieważne jest, gdzie i w jaki sposób nabywa się kompetencje (włączając w to samodzielne uczenie się), ważne jest, aby można je było złożyć w sensowne moduły i gdzieś potwierdzić ich posiadanie. Rola uczelni dotycząca tego procesu jest wyjątkowa – wystarczy prześledzić przykłady szkockie czy francuskie. W Polsce rozwiązania związane z RPL w szkolnictwie wyższym są bardzo ułomne, zaś przepisy niezgodne z zaleceniami strategii LLL, ograniczają się bowiem tylko do procesu rekrutacji na uczelni. Powinny one obejmować także możliwość ich potwierdzenia w toku studiowania i być dostępne dla osób, które nie są studentami uczelni (odpłatnie, oczywiście! choć np. we Francji takie certyfikacje opłaca państwo, aby zachęcić obywateli do samokształcenia).

 

Przy okazji dyskusji o microcredentials pojawia się kolejne ważne pytanie: czy złożony z małych modułów zestaw kompetencji formalnie wystarczających do wydania dyplomu, np. licencjata (liczba ECTS-ów oraz zestaw wymaganych przez curriculum efektów uczenia się są odpowiednie), będzie istotnie poświadczał uzyskanie wykształcenia wyższego? Co z kompetencjami w rodzaju np. uniwersalnej zdolności do rozwiązywania problemów, które nabywa się w toku dłuższej, systematycznej i wewnętrznie zharmonizowanej edukacji? Albo z „krytycznym myśleniem”, które wymaga zderzenia ze sobą różnych stanowisk, a nawet dziedzin wiedzy? Co ze wspomnianymi już „postawami”?

 

Wspomnieliśmy już o ogólnych charakterystykach kształcenia wyższego niesionych przez Proces Boloński. Warto pokazać, jaki kształt przyjmują one w ostatnich dwu komunikatach bolońskich – z Paryża (2018), zawierającym podsumowanie 20 lat Procesu Bolońskiego, oraz w Komunikacie Rzymskim z 19 listopada 2020, który zawiera strategię rozwoju EHEA do 2030. Ponieważ w ramach naszych webinariów na pewno będziemy dyskutować o ich treści, zatem tutaj tylko kilka pobieżnych uwag dotyczących zmian w misji i charakterystyce kształcenia wyższego, które z wynikają z tych dokumentów. Hasłem obydwu komunikatów jest powrót do tradycyjnych wartości akademickich i nowe ukształtowanie relacji akademii z jej otoczeniem, w tym rynkiem pracy, którego rola uległa istotnemu przeobrażeniu. Naczelnymi wartościami, o których mowa w obydwu komunikatach, są odpowiedzialność i wolność. Idzie tu o nowy rodzaj włączenia społecznego szkolnictwa wyższego, nową kulturę odpowiedzialności jego instytucji nie PRZED otoczeniem społecznym, ale odpowiedzialności ZA jego powodzenie i zrównoważony rozwój. Uniwersytety, rozwijając wiedzę, mają tworzyć nowe wizje świata podporządkowane celom poznawczym, a nie tylko życzeniom i presji otoczenia (choć rozpoznając je i biorąc pod uwagę) – to ich specyficzna misja i zdolność. Wśród wymienianych w komunikatach obszarów odpowiedzialności znajdziemy przede wszystkim odpowiedzialność za przygotowanie młodego pokolenia do osiągania celów zrównoważonego rozwoju do 2030 roku, określonych przez ONZ, ale także odpowiedzialność za przeciwstawianie się zalewowi fake knowledge poprzez tworzenie i rozpowszechnianie evidence based knowledge, odpowiedzialność za podtrzymanie zasad demokracji i rządów prawa oraz sprostanie innym wyzwaniom współczesności. Aby to czynić, uniwersytety muszą być wolne od bezpośrednich nacisków otoczenia: zachowywać autonomię instytucjonalną, swobodę badań i nauczania oraz indywidualną wolność uczonych i nauczycieli. I to jest tematem osobnego aneksu do Komunikatu Rzymskiego zawierającego także definicję wolności akademickiej jako „freedom of academic staff and students to engage in research, teaching, learning and communication in and with society without interference nor fear of reprisal”.

 

Czy rozważania te da się zakończyć podsumowaniem czy konkluzją dotyczącą tego, czym jest (powinno być) kształcenie wyższe i jakie uniwersalne cechy powinien posiadać absolwent szkoły wyższej? Takie wyzwanie podejmowane jest przez coraz większą liczbę uczelni (patrz uniwersytety europejskie), zaś odpowiedzi na te pytania pozostawione są w sferze ich autonomicznych decyzji. Dotyczy to także kontekstu misji edukacyjnej SGH. Przypomnijmy, że obecne jej zapisy głoszą, że SGH jest uczelnią: „kształcącą liderów w odpowiedzi na wyzwania przyszłości” oraz „kształtującą obywatelskie oraz etyczne postawy (…) przez działalność (…) dydaktyczną”. Jak to rozumieć? Czy takie zapisy odpowiadają toczącej się w świecie dyskusji na temat odpowiedzialności uczelni i jej absolwentów? Na pewno warto to przedyskutować.

 

W trakcie dyskusji padły, między innymi, następujące pytania:

 

  1. Z czego wynika zmiana priorytetów (hierarchii wartości) dla szkolnictwa wyższego widoczna w Komunikacie Rzymskim, polegająca na umieszczeniu na pierwszym miejscu wartości akademickich i wyzwań współczesności, a przesunięciu potrzeb rynku pracy na dalszy plan?
  2. Czy z dzisiejszej dyskusji nad modelami kształcenia wyższego wynika coś dla tworzenia oferty programowej SGH?
  3. Elastyczność oferty dydaktycznej SGH jest dziś tak niewielka, że trudno w niej dostrzec „dynamiczną mapę kompetencji”, o której była mowa w kontekście LLL. Czy należy i można to zmienić? Jak to zrobić?
  4. Kiedy i na jakiej podstawie prawnej możemy się spodziewać możliwości wprowadzenia microcredentials i możliwości szerokiego uznawania efektów uczenia się zdobytych poza uczelnią?
     

Ad 1. [Ewa Chmielecka – ECH]

 

Ta zmiana, widoczna po części już w komunikacie paryskim, wynika, jak sądzę, z dwu powodów. Po pierwsze, zważywszy na wspomniane „wyzwania dla przyszłości”, w tym szybkie i nieprzewidywalne zmiany technologiczne, do których przemysł musi się dostosować, że rynek pracy mniej żąda wyspecjalizowanych w węższych zawodach osób, a bardziej poszukuje pracowników o kompetencjach tranzytywnych, zdolnych przede wszystkim do uczenia się i dostosowywania do pojawiających się nowych zadań. Życzenia rynku pracy i zadania uczelni starającej się odpowiedzialnie przygotować absolwentów do wyzwań przyszłości stają się tu tożsame. Po drugie, od dawna widoczny był opór środowisk akademickich przeciwko zbyt silnym naciskom ze strony otoczenia społecznego (głównie pracodawców), które sprawiały, że kształcenie było sprowadzane tylko do odpowiedzi na potrzeby gospodarki. Cierpiały na tym swobody akademickie, bo czym innym jest dyskusja nad celami kształcenia, a czym innym wymuszanie jego modelu przez czynniki zewnętrzne. Tymczasem kształcenie ma wiele innych istotnych celów, poza kompetencjami użytecznościowymi, które – jak uznano – zdominowały edukację. Myślę tu o np. czystym czynniku poznawczym, o obligacjach społecznych absolwentów itp. Paradoksalnie, pandemia wzmocniła uzasadnienie dla postulatu „odpowiedzialności uczelni (generalnie sektora wiedzy) ZA otoczenie społeczne”.

 

Ad 2. [Jakub Brdulak – JB]

 

Trwająca obecnie dyskusja nad modelami kształcenia wyższego z pewnością wpłynie na sposób projektowania oferty programowej SGH. Rekomendacje wypracowywane przez Okrągły Stół, które są obecnie formułowane, uwzględniają w swojej intencji również niniejszą dyskusję. Oferta programowa SGH powinna odpowiadać na wyzwania pojawiające się w jej otoczeniu, a także być skorelowana z głównymi strategiami formułowanymi przez EHEA. Jednocześnie musi uwzględniać kluczowe ryzyka, np. pandemię. Europejskie kształcenie to, między innymi, sprawne korzystanie z narzędzi wypracowanych przez EHEA. Przykładowo RPL jest warunkiem koniecznym wdrożenia microcredentials. Czy SGH potrafi sprawnie potwierdzać efekty uczenia się nawet w ramach już istniejących, skromnych regulacji prawnych (Art. 71 Ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce)? Czy SGH prowadzi prace na uwzględnieniem microcredentials w swojej ofercie programowej? Nie jest rolą Zespołu Pełnomocnika udzielanie odpowiedzi na te pytania. Władze SGH odpowiadają za kształtowanie oferty, jednakże rolą Zespołu Pełnomocnika jest sygnalizowanie szans i zagrożeń pojawiających się w otoczeniu.

 

Ad 3. i 4. [ECH]

 

Warto przypomnieć, że SGH była pionierem (w Polsce i nie tylko) we wprowadzaniu elastycznego modelu studiowania: z otwartym katalogiem ofert i dyplomami wynikowymi, które inspirowały studenta do tworzenia własnej ścieżki studiowania i nie zmuszały nawet do deklaracji, na którym kierunku studiuje, do momentu rozliczenia się z dokonań pozwalających na wydanie dyplomu. Tak było na początku lat 90. i uruchamiało to system konkurencji wśród wykładowców i studentów, który ja osobiście ceniłam, ale nie był on łatwy do zaakceptowania przez większość kadry. Tym bardziej, że towarzyszyło mu sporo niedoskonałości, które trudno było a priori przewidzieć. Może warto przejrzeć, skorygować i przedyskutować stare rozwiązania? Wprowadzenie microcredentials i towarzyszące mu rozszerzenie uznawania efektów zdobytych poza uczelnią może być do tego dobrą okazją. Ich wprowadzenie wymaga nowelizacji Ustawy 2.0 i w MEiN działa zespół konsultacyjny dyskutujący nad stosownymi rozwiązaniami prawnymi. Jednakże zważywszy na sytuację polityczną, trudno przewidzieć, kiedy te zmiany mogą zostać wprowadzone i zatwierdzone przez Parlament RP.

 

Użyteczne linki:

 

 

Zapis dyskusji pt. Czym jest kształcenie wyższe? Przeprowadzonej na webinarium „Rozmowy przy drugiej kawie” zorganizowanym 26 listopada 2020 r. przez Zespół Pełnomocnika Rektora SGH ds. USZJK.

 

[1] Zintegrowana Strategia Umiejętności 2030 (część ogólna). Pobrano z: https://efs.men.gov.pl/zintegrowana-strategia-umiejetnosci-2030-czesc-ogolna/

 

  1. Konferencje, debaty, spotkania