Edukacja ekonomiczna w warunkach czwartej rewolucji przemysłowej

Autor:

Komunikat o błędzie

Wykryto nieprawidłowe ustawienie. Proszę się skontaktować z administratorem.

Panel „Kultura i edukacja ekonomiczna” podczas X Kongresu Ekonomistów Polskich.

Dziesiąty  Kongres Ekonomistów Polskich przypada w okresie, w którym można podsumowywać nie tylko 30 lat transformacji polskiej gospodarki, ale także 30 lat transformacji związanego z nią kształcenia. Oczywiście edukacji wyższej, ale także w przypadku systemu oświaty w ciągu minionych 30 lat zachodziły liczne zmiany i reformy zarówno organizacyjne, jak i programowe. Warto więc zadać pytanie i podyskutować, czy były to zmiany pozytywne.

Początki odpłatnego kształcenia wyższego

Ustawa z 12 września 1990 r. o szkolnictwie wyższym (Dz.U. nr 65. poz. 385) dla szkolnictwa wyższego była tym, czym dla gospodarki ustawa Wilczka. Zapisano w niej (art. 15): „Uczelnię niepaństwową może założyć osoba fizyczna lub osoba prawna […] na podstawie zezwolenia udzielonego przez Ministra Edukacji Narodowej, po zasięgnięciu opinii Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego”.

Przepis ten otworzył możliwości tworzenia uczelni niepublicznych przez tych, którzy uważali, że uczelnie publiczne nie kształcą odpowiednio do potrzeb społeczeństwa i gospodarki, czyli nie kształcą nowocześnie.  

Ponadto w tej ustawie zapisano (art. 23.2): „Uczelnia może uzyskiwać środki finansowe także z innych tytułów, a w szczególności z: […] 2) opłat za zajęcia dydaktyczne, z wyłączeniem zajęć  na studiach dziennych w uczelniach państwowych, chyba że są powtarzane z powodu niezadowalających wyników w nauce”, co otworzyło możliwość tworzenia płatnych studiów zaocznych na uczelniach publicznych.

Ponieważ przed 1989 r., ze względu na panujący ustrój, kompetencje ekonomistów i menedżerów nie były tak potrzebne i cenione jak po 1990 r., zacytowane przepisy – jak sądzę – były powodem ogromnego wzrostu liczby uczelni, które wprowadziły kierunki ekonomiczne, a także zwiększenia liczby studentów na tych kierunkach.

Co więcej, pamiętać trzeba, że początek lat 90. był trudny dla całej polskiej gospodarki. Z tego powodu kwoty z budżetu państwa przeznaczane na edukację wyższą nie były dla nikogo satysfakcjonujące. W opisie zasad podziału dotacji budżetowej pomiędzy uczelnie publiczne – czyli tzw. algorytmu – przesłanym rektorom uczelni w 1992 r.  prof. Andrzej Stelmachowski, ówczesny minister edukacji narodowej, pisał: „[…] podziału środków między uczelnie dokonano, biorąc przede wszystkim pod uwagę potrzebę utrzymania substancji i struktur szkolnictwa wyższego oraz zapewnienie niezbędnych warunków ich funkcjonowania i przetrwania”, a w marcu 1993 r. ówczesny podsekretarz stanu Jerzy S. Olędzki napisał: „[…] zastosowane metody podziału uwzględniają przede wszystkim konieczność zapewnienia warunków przetrwania uczelni, przy wzięciu jednak pod uwagę elementów racjonalizujących ich funkcjonowanie”. Jeśli dodam, że minister Stelmachowski na spotkaniu z rektorami wręcz zapowiedział karanie uczelni za brak wzrostu dynamiki przyjęć na studia, to jasne jest, dlaczego uczelnie publiczne masowo zaczęły zwiększać rekrutację. Jednym z argumentów, które wówczas wybrzmiały, był taki: lepiej, aby młodzi ludzie byli „na studiach” niż „na bezrobociu”.

Wobec ograniczonego finansowania nowo tworzone kierunki musiały być relatywnie tanie. To z tego powodu w tamtych latach otwierano niemal masowo kierunki ekonomiczne na uczelniach nieekonomicznych.

Między prywatyzacją a deprywatyzacją

Procesy zachodzące w całym systemie szkolnictwa wyższego w latach 1990––2006 prof. Marek Kwiek („Nauka” 1/2017, str. 39–67, „Prywatyzacja i deprywatyzacja: od ekspansji (1990–2005) do implozji (2006–2025) systemu szkolnictwa wyższego w Polsce”) określa jako ekspansję szkolnictwa wyższego, wskazując jednak na to, że po 2006 r. (2006––2015) o połowę wzrósł udział studentów niepłacących czesnego (z 40% do 60%), o połowę spadł udział studentów ponoszących koszty kształcenia w sektorze publicznym (z 38% do 22%), a także o połowę zmalała liczba studentów w sektorze prywatnym (z 640 tys. do 329 tys.). Dane przedstawione w artykule wskazują na postępującą obecnie deprywatyzację systemu, będącą trendem odwrotnym od globalnych (poza Europą Zachodnią), ale jednocześnie obserwujemy zjawisko zmniejszania się liczby uczelni i liczby osób studiujących.

Wszystkie te fakty: nowe liczne uczelnie niepubliczne, tworzenie studiów zaocznych w uczelniach publicznych oraz rozszerzanie ofert dydaktycznych w większości uczelni publicznych, w znaczącym stopniu spowodowały gwałtowny wzrost wskaźnika skolaryzacji oraz zwiększenie liczby absolwentów kierunków ekonomicznych. Trwającym do dziś skutkiem okresu ekspansji jest to, że liczba studentów kierunków ekonomicznych po 1990 r. wzrosła ponad dziesięciokrotnie i obecnie corocznie ponad 20% absolwentów polskich uczelni może siebie nazywać ekonomistami lub menedżerami. 

Czy faktycznie mogą tak mówić o swym wykształceniu? Z danych z rynku pracy gromadzonych przez ZUS, a udostępnianych przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego (www.ela.nauka.gov.pl) wynika, że najwyżej cenieni są absolwenci klasycznych uczelni ekonomicznych i wydziałów ekonomicznych klasycznych uniwersytetów – takich, które „od zawsze” kształciły ekonomistów, co oznacza, że miały odpowiednie kadry i prowadziły badania naukowe w tym zakresie. 

Osobnym problemem systemu edukacji po 1990 r. była podstawa programowa kształcenia ogólnego w systemie oświaty. Nie zawierała treści dotyczących gospodarki rynkowej, rynku finansowego, rynku pracy, zasad funkcjonowania przedsiębiorstw, świadomego uczestniczenia w życiu społeczno-gospodarczym. Pojawiają się one dopiero w klasach drugich i trzecich szkół ponadpodstawowych. Oznacza to, że dzieci i młodzież do 16. roku życia, tj. w okresie budowania aparatu pojęciowego i światopoglądu, nie miała dostępu do rzetelnej wiedzy w tym zakresie, a opierała się na przekazie najbliższego otoczenia, co czyniło ich wiedzę o gospodarce fragmentaryczną, najczęściej budowaną na wyobrażeniach lub błędnych przesłankach. Uczelnie kształcące ekonomistów dla znaczącej części kandydatów były zatem pierwszym miejscem, w którym słyszeli o problemach gospodarki. 

Tymczasem minęło 30 lat i stanęliśmy u progu czwartej rewolucji przemysłowej, również w dziedzinie edukacji.

Pytania o edukację ekonomiczną

Czy więc dotychczasowe programy i organizacja kształcenia ekonomistów są zgodne z potrzebami obecnej i przyszłej gospodarki? Czy dotychczasowe masowe kształcenie ekonomistów dało pozytywne efekty? Czy studia dwustopniowe są dobrą ofertą dla rynku pracy? Jak wcześnie i w jakim zakresie należy zaczynać kształcenie dotyczące podstaw wiedzy o gospodarce? Na początku kolejnego etapu w rozwoju edukacji, czy ściślej: szkolnictwa wyższego, naturalnie próbujemy dyskutować i rozstrzygać powyższe zagadnienia. 

W kontekście 30-lecia transformacji istotną opinię sformułował prof. dr hab. Maciej Żukowski (Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu), wskazując, że sukces transformacji jest sukcesem polskich ekonomistów, co dobrze świadczy o poziomie ich wykształcenia. W tym kontekście podkreślano, że celem powinno być kształcenie ekonomiczne, a nie kształcenie ekonomistów. Wskazywano też, że kształcenie w tym zakresie powinno być prowadzone nie tyle dla potrzeb gospodarki, ile dla potrzeb społeczeństwa. Ważne jest też przekazywanie wiedzy ekonomicznej specjalistom, którzy wykonują inne zawody, np. sędziom i prokuratorom.

Uczestnicy i dyskutanci czwartego panelu podczas X Kongresu Ekonomistów Polskich zgodnie stwierdzali, że nauczanie „ekonomii” powinno się zaczynać jak najwcześniej, przy czym dobrze by było, by zagadnienia ekonomiczne pojawiały się na różnych przedmiotach szkolnych (matematyka, geografia, historia, język polski). Zwrócono także uwagę na konieczność współpracy uczelni z praktyką gospodarczą. W wielu wypowiedziach pojawił się postulat zmian w metodach nauczania, w szczególności w celu rozwijania tzw. umiejętności miękkich, innowacyjności i kreatywności, umiejętności rozwiązywania problemów, współpracy czy pracy zespołowej. W nawiązaniu do powtarzanej na kongresie tezy o konieczności otwarcia ekonomii na inne dyscypliny wskazywano także na potrzebę uwzględnienia w programach kształcenia ekonomicznego wiedzy na temat historii, geografii, politologii, socjologii i innych nauk.

W toku dyskusji nad dwustopniowym systemem kształcenia wyższego wskazano na jego usterki: brak dobrze zdefiniowanej sekwencji kształcenia na studiach drugiego stopnia, pojawianie się na tych studiach osób nieznających podstaw ekonomii i zarządzania. Zarysowano możliwe sposoby eliminacji tych wad. Podkreślano także duży potencjał w zakresie rozwoju kształcenia ustawicznego, zwłaszcza na studiach podyplomowych czy kursach. Celowe jest też ekonomiczne kształcenie w takich formach osób, które ukończyły np. studia techniczne czy humanistyczne.
Podkreślano, że treści i metody kształcenia ekonomicznego powinny raczej odpowiadać na zapotrzebowanie zgłaszane przez społeczeństwo i gospodarkę, a nie wynikać w pierwszym rzędzie z zasobów uczelni. 

Wnioski

Zarówno doświadczenia historyczne w latach po transformacji ustrojowej, jak również redefinicja kształcenia ekonomicznego, której rewolucyjne głosy pobrzmiewają z konferencyjnych mównic, skłaniają do ogólnej refleksji nad losem ekonomii. Pytanie, czy rzeczywiście naszym celem winno być kształcenie ekonomiczne, a nie kształcenie ekonomistów, pozostawiam otwarte. Wierzę, że w szerokim ujęciu nauki ekonomiczne mogą zmieścić obie te kategorie. Czy jednak muszą? To z pewnością okaże się u progu kolejnej rewolucji.  

DR HAB. MAREK ROCKI, prof. SGH, rektor Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie.

Artykuł stanowi podsumowanie panelu 4 – Edukacja w warunkach czwartej rewolucji przemysłowej w sesji IV – Kultura i edukacja ekonomiczna, zorganizowanego podczas X Kongresu Ekonomistów Polskich. Kongres odbył się w dniach od 28 do 29 listopada 2019 r. Moderatorem panelu był prof. Marek Rocki, rektor SGH.